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特级教师谈:教学,该怎样走向深刻

        教学,该怎样走向深刻?
  前段时间,我担任了区教学能手和学科带头人上课评委,连续听了十二节相同执教内容的课,课题是课标苏教版四年级下册“解决问题的策略”。听后,总觉得缺少了些什么,我觉这些课难以给人一种动人心弦甚至刻骨铭心的冲击。于是,我便有了以本课为例探讨“教学,该怎样走向深刻”的想法。
  一、深刻:从分裂走向统一
  现场扫描教材例题是典型的相遇问题——
  教材启发学生通过画图或列表来整理题目的条件和问题——
  因列表整理信息的方法在四年级上册的“解决问题的手段”一课中已经专门学过,所以,教师开始有意引导学生具体研究怎样画线段图来整理信息。于是,这一环节的教学便有了一种图表“分家”的感觉——画线段图成了“新娘”、列表只为“伴娘”,因为教师的后继教学中几乎不再谈及列表,在此状态下,列表法淡出师生视野也就不足为怪了。
  深度观察  画线段图与列表都是解决问题的手段,学生由具体问题自然会联想到刚学过的列表整理法,他们的潜意识中一直认为这种方法也会适用于相遇问题。然而,在教师对画线段图的隆重介绍中,学生最终也没明白教师大力“推销”的理由,他们只是“想”着教师所想、“爱”着教师所爱。
  对此,我认为,教师应注重让学生在比较中感受到:画线段图更适合于解决行程问题。例如:在分析算、式算理时,一位教师根据学生表现问:“你们在说算理时,为什么都喜欢指着线段图来说(而不喜欢指着列表说)?”,从而凸现线段图比较直观形象的特点。
  另外,教师还可以在解决下面巩固练习中的“环形问题”——
  小张和小李在环形跑道    .上跑步,两人从同一地点出发。反向而行,小张每秒跑4来,小李每秒跑6米,经过40秒两人相遇。跑道长多少米?
  让学生进一步体会列表的局限性:难以让学生一目了然地“看”出其中的奥妙,而画线段图则可以较好地克服这种“弱视”,明亮学生眼睛,通畅学生思维。
  因此,教学内容在教学过程中虽有主次之分,但不能把所谓的“次要”内容轻描淡写甚至驱逐出境,而应充分发挥它的参照功能与服务功能,来映衬与突出“主要”内容的优越性。
  二、深刻:从详尽走向简炼    一
  现场扫描在教学画线段图时,教师紧紧地扣住“画的线段图要能全面反映题目的全部信息”来指导学生画线段图,例如:标明出发点和相遇点、平均分段表明速度和时间等等。
  于是,学生根据教师的示范开始端正又细致地打磨线段图,以求能得到一个“标准”、“齐全”、“美观”的作品。这一精耕细作用了学生许多时间。
  深度观察解决问题的策略是为了学生能更好、更快地解决问题。“好”体现在这种策略能帮助学生发现数量关系、理清解题思路、出台算式算法,“快”则表现在学生不需要花费太多的工序、太多的材料、太多的时间去运用这种策略。
  所以,在画线段图这种策略的“运作”中,教师应让学生经历两次提升阶段:首先是由“杂”到“简”的提升,即由例题文字叙述的繁杂发展到线段图示意的简明。
  开始,教师为了能让学生领略线段图的意图,可以把线段图做全、做细,这一教学过程,教师一般都能操作到位;在此基础上,我认为,教师还应该进行由“实”到“虚”的提升,即由线段图据实反映信息的齐全发展到线段图大体反映信息,例如:可以省略后续均分点位、省略出发和相遇地名、省略行走方向等,这样,可以进一步提高线段图的实用性和抽象性。
  三、深刻:从独立走向整合
  现场扫描教学中,教师按照教材编排设计的教学内容一般是“相遇问题”(例题)一“相背问题”(试一试)一“环形问题”(练习题),然后拓展到“工程问题”(练习题)。
  教师对上述各种问题进行了比较,但仅限于情节的区别与解法的沟通。
  深度观察对题目之间情节、结构与解法的比较,是十分必要的,但这样比较还没有触及问题的本质。
  我认为,教师在上述比较的基础上,还应该引导学生重点比较线段图,其中“环形问题”可以化曲为直:如果从出发点“剪开拉直”,就可看成相遇问题;如果从相遇点“剪开拉直”,就可看成相背问题。接着,让学生观察各个具体问题经“提纯”后的线段图,让学生发现它们的图象具有共同特征,都反映着“两部分量之和等于总量”这一基本数量关系,由此把行程问题中的不同情形纳入相同的数学模型,同理,也能把工程问题纳入相同的数学模型,从而实现融会贯通、举一反三的板块式整体教学,同时,通过线段图的“串通一气”,可让学生的目光始终围绕在本课“解决问题的策略”的主题词“策略”——画线段图上。
  最后总结时,留在学生记忆中的,本课解决的可能不再只是一个相遇问题“点”的学问,而是一组相关问题“面”的扩展,串联它们的“红线”是相同的解决问题的策略。
  四、深刻:从定势走向灵活
  现场扫描教学中,从例题到习题,教师呈现给学生的一般都是结构类似、结构单一、结构完全的题组。
  于是,学生顺流而下、顺势而为,最终虽然强化了学生的认识,但也可能会导致一种“后遗症”,那就是思维因过分模式化而僵化,学生不假思索地“依葫芦画瓢”,使练习的作用贬值。
  深度观察当学生完成了数学模型的建构以后,教师应重新打破学生的认知平衡,可以增加开放题,例如把习题中方向明确的工程问题改编成设计问题“两个工程队准备合修一条路,甲队每天修12米,乙队每天修15米,计划8天修完。请你设计一个修路方案,然后提出问题解答。”对此,学生可以设计成“从两头向中间修”和“从中间向两头修”等方案,自觉迁移前面学过的行程问题中的“相对而行”与“相背而行”这两种动态效果;此外,还可以增加反面题,例如补充“在一条东西走向的路上,小红与小明同时从同一地点出发,小红每分走60米,小明每分走70米,10分钟后,两人相距多少米?”在可能产生的“相背问题”与“追及问题”的碰撞中,提醒学生注意有些问题“形似神合(线段图相同)”,而有些问题“形似神离(线段图不同)”,促使学生脚踏实地地注重分析过程。
  从上述我对“解决问题的策略”一课的评说中,意欲揭示这样一种观点:我们在植根教材的基础上,还应通过“联”术、“炼”术、“比”术、“放”术等手段,挖掘教学走向深刻的联结点、锻造点、生成点和拓展点,从而使教学更加意味深长。 

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